Éducation inclusive au Maroc : un bilan critique du Programme n°13 de la Feuille de route 2022-2026

Alors que la mise en œuvre du Programme n° 13 de la Feuille de route 2022-2026 du ministère de léducation nationale pour la promotion des écoles inclusives touche à sa fin, une évaluation des données et des indicateurs, au regard des objectifs et des résultats escomptés, révèle un décalage structurel entre les engagements déclarés et les résultats obtenus. Malgré certains progrès, la mise en uvre demeure limitée et les mécanismes de gouvernance, de coordination, de suivi et dévaluation se sont avérés inefficaces. Les indicateurs de performance et les résultats ciblés nont pas été atteints, ce qui témoigne de limpact limité des interventions publiques dans la mise en place dun système éducatif inclusif.

Par ailleurs, lalignement du programme sur les exigences de la loi-cadre n° 51.17 relative au système déducation, de formation et de recherche scientifique est insuffisant, et les programmes de la feuille de route 2022-2026 manquent de cohérence, ce qui entrave lintégration de léducation inclusive comme cadre transversal de planification, de mise en uvre et dévaluation.

Malgré les progrès constatés par lObservatoire marocain de léducation inclusive, celui-ci a également identifié plusieurs déséquilibres structurels qui entravent la réalisation du droit à léducation inclusive. Parmi les plus importants figurent :

Premièrement, la baisse continue des effectifs scolaires, le nombre délèves en situation de handicap passant denviron 95 000 en 2019 à environ 72 000 au cours de lannée scolaire 2025-2026, soit une diminution de près de 24 %. Ceci témoigne de limpact limité des politiques publiques déducation sur lélargissement de laccès à léducation.

   Cette évaluation se fonde sur les données statistiques officielles transmises par le ministère de lÉducation nationale aux institutions et organes constitutionnels depuis lannée scolaire 2014-2015, ainsi que sur les estimations statistiques approuvées concernant la scolarisation des enfants en situation de handicap, telles que présentées dans le rapport du groupe thématique de la Chambre des conseillers sur les programmes pour les personnes en situation de handicap (2024), le rapport dévaluation du modèle déducation des enfants en situation de handicap au Maroc publié par le Conseil supérieur de léducation, de la formation et de la recherche scientifique (2019), et les résultats de la troisième Enquête nationale sur le handicap (2014).

Deuxièmement , les dispositions discriminatoires de larrêté ministériel n° 47.19 relatif à léducation inclusive, notamment son article 11, qui restreint laccès à lécole, et son article 12, qui conditionne la scolarisation dun enfant en situation de handicap à la mise à disposition dinfrastructures scolaires aux frais de la famille, continuent dentraver laccès équitable à léducation publique. Ceci persiste malgré les recommandations du Conseil national des droits de l’homme (2022), du Groupe thématique de la Chambre des conseillers (2023) et de plusieurs organisations de la société civile, qui appellent à sa révision et à son harmonisation avec le cadre juridique national et la convention internationale.

Troisièmement, la faiblesse des services de soutien à l’éducation : seuls 22 % des écoles primaires disposent de salles de ressources pour le soutien et la réadaptation, et environ un tiers de ces salles fonctionnent sans personnel éducatif spécialisé.

Quatrièmement, l’absence d’un modèle inclusif pour l’éducation des enfants présentant des handicaps sensoriels, notamment auditifs et visuels, dans l’enseignement public ordinaire, révèle la portée limitée du système d’éducation inclusive.

Quatrièmement, le manque d’accessibilité persiste : plus des deux tiers des établissements d’enseignement public ne sont pas suffisamment accessibles, en particulier au niveau des installations sanitaires.

Cinquièmement, le faible rendement interne de l’éducation inclusive : au cours des cinq dernières années scolaires, le nombre d’élèves en situation de handicap se présentant aux épreuves du baccalauréat n’a pas dépassé environ deux mille candidats par an. Sixièmement, l’implication limitée de l’enseignement privé dans la mise en uvre des principes de l’éducation inclusive, malgré sa responsabilité de contribuer à la réalisation des objectifs du système d’éducation publique.

Septièmement, des lacunes en matière de gouvernance et de gestion, illustrées par l’efficacité limitée du comité chargé de superviser la mise en uvre du Programme n° 13 relatif aux écoles inclusives, et par ses faibles performances en matière de suivi, de coordination et d’évaluation. De plus, le cadre organisationnel des comités régionaux chargés de l’examen des dossiers d’inscription est déficient en raison de l’absence de dispositions permettant la présence d’enseignants et d’inspecteurs de l’éducation, ce qui limite l’influence de l’expertise pédagogique dans la prise de décision et nuit à la qualité des évaluations des besoins éducatifs des enfants en situation de handicap.

Huitièmement, le cadre réglementaire a été retardé, soit par le défaut de publication du décret allouant un pourcentage des services des établissements d’enseignement privés aux enfants en situation de handicap et à ceux vivant dans la pauvreté, comme le prévoit l’article 13 de la loi-cadre n° 51.17, soit par le retard pris dans la révision de l’arrêté ministériel n° 47.19 et son harmonisation avec les lois-cadres n° 51.17 et n° 97.13, ainsi qu’avec les dispositions de la Convention internationale relative aux droits des personnes en situation de handicap.

Neuvièmement, l’adaptation des apprentissages et des évaluations présente des lacunes dues à l’absence d’approches fondées sur des données probantes et de données scientifiques, ce qui nuit à la qualité et à l’efficacité de ces adaptations pour garantir l’équité en matière d’éducation.

Dixièmement, le programme « Écoles pionnières  » offre un accès limité aux personnes présentant une diversité fonctionnelle et des handicaps, en raison de l’absence d’une dimension inclusive dans ses cadres directeurs, alors même qu’un apprentissage de qualité exige la prise en compte des divers besoins des apprenants et la garantie de l’égalité des chances de bénéficier des interventions éducatives.

Cette déficience structurelle était manifeste dans l’efficacité des approches pédagogiques adoptées, notamment le soutien intensif et l’enseignement explicite, pour améliorer les capacités d’apprentissage des élèves handicapés, en particulier ceux souffrant de troubles d’apprentissage et de déficiences intellectuelles, en raison de l’adoption d’approches standardisées.